Jerome Bruner

Aquesta entrada o secció sobre el tema dels psicòlegs dels Estats Units no cita les fonts necessàries o els presents són insuficients . Podeu millorar aquesta entrada afegint cites de fonts de confiança segons les directrius sobre l’ús de les fonts .

Jerome Bruner a la Universitat de Duke, 1936

Jerome Seymour Bruner ( Nova York , 1 d'octubre de 1915 - Nova York , 5 de juny de 2016 ^{[1] [2]} ) va ser un psicòleg nord - americà que va contribuir al desenvolupament de la psicologia cognitiva i la psicologia cultural en el camp de la psicologia de l' educació .

Biografia

Nascut a Nova York de pares polonesos d'origen jueu ^{[3] [4]} , va estudiar primer a la Universitat de Duke , on va obtenir el BA el 1937 , després a la Universitat de Harvard , on es va doctorar en psicologia el 1941 . Durant la Segona Guerra Mundial es va ocupar de la propaganda i l'opinió pública . Va treballar estretament amb Hadley Cantril .

En pocs anys es va convertir en un dels investigadors nord-americans més importants en el camp psicològic, el 1952 va iniciar el "projecte de cognició", un camí de recerca que va contribuir a renovar profundament la psicologia acadèmica nord-americana. Portat a la llum pel "projecte de cognició" el 1956, Bruner va arribar a Europa i va conèixer el gran psicòleg suís Jean Piaget . A més, durant la seva estada a Europa, va conèixer l’obra de Lev Vygotsky . De tornada a Harvard, el 1960 Bruner va establir el Centre d'Estudis Cognitius, sancionant definitivament l'afirmació científica del "cognitivisme" sobre el "conductisme" predominant aleshores.

També el 1960, Bruner es va dedicar a nous camps de la investigació psicopedagògica . Les seves investigacions en aquest camp van tenir un origen social. El llançament del primer Sputnik soviètic, que va tenir lloc en aquells anys, havia posat de manifest un retard tecnològic dels Estats Units en comparació amb els rivals de la Unió Soviètica i això va portar la societat nord-americana a reflexionar sobre la funcionalitat efectiva del sistema escolar americà, basat encara en el model activista de John Dewey . Així, el 1959, l’Acadèmia Nacional de Ciències es va reunir a Woods Hole i la conferència va ser presidida per Jerome Bruner. El resultat de la conferència va ser la publicació el 1960 de l'informe de revisió del sistema escolar amb el títol El procés d'educació . La nova proposta psicopedagògica continguda en l’informe aviat va viatjar per tot el món i en la dècada següent Bruner va continuar aprofundint en la seva recerca pedagògica en el camp de la psicologia cognitiva .

El 1972 Bruner es va traslladar a la Universitat d'Oxford , on va ampliar els seus estudis anteriors. A Oxford va desenvolupar la seva visió de la relació entre cultura, ment i llenguatge, produint implicacions originals com el concepte de negociació i la seva psicologia cultural .

El 1981 va rebre el premi EL Thorndike de l’ American Psychological Association per la seva tasca en el camp de la psicologia de l’ educació .

El 1983 es ​​va publicar una autobiografia seva titulada In search of mind: essay in autobiography .

El 1987 li van concedir el Premi Balzan de psicologia humana "per haver adoptat en la seva investigació tots els principals problemes de la psicologia humana, aportant cadascun una contribució original no només teòricament vàlida, sinó també adequada per trobar aplicació en el desenvolupament de les facultats psíquiques. L'home. "(motivació del Comitè del Premi General Balzan).

Investigació psicològica

Context cultural

La psicologia cognitiva de Bruner és altament innovadora en l’entorn acadèmic nord-americà. Quan Bruner havia iniciat recentment el seu propi negoci, la investigació psicològica nord-americana encara se centrava en el paradigma del conductisme , introduït el 1913 per John Watson . El conductisme considerava la ment com la pissarra en blanc que l’ empirisme ja proposava en el camp filosòfic. Així, l'aprenentatge de l'individu es va reduir a una acció passiva, induïda a comportar-se d'una manera determinada determinada per la relació estímul-resposta, que havia trobat un gran èxit en els experiments de laboratori d'un altre gran conductista: Burrhus Skinner (1904-). 1990).

El conductisme era el fill de la cultura filosòfica intrínseca als orígens dels Estats Units, a saber, el pragmatisme . Aquest paradigma cultural estava de fet lligat a la necessitat d’intel·ligència pràctica i aplicativa que els primers colons del Nou Món van haver d’utilitzar per sobreviure en un entorn advers i desconegut.

Els fonaments amb què el conductisme s’havia establert a les universitats americanes, però, van començar a vacil·lar quan van arribar teories psicològiques innovadores del Vell Continent . De fet, als anys trenta , Kurt Koffka i Wolfgang Köhler , principals exponents de la psicologia de la forma ( psicologia Gestalt ), es van traslladar als EUA per escapar de la persecució nazi . La psicologia de la forma proposava una idea de l’individu molt més dinàmica que la conductista. No va considerar en absolut la ment humana com una pissarra en blanc que rep passivament estímuls sensorials , sinó que va presentar un patró d’interacció entre patrons mentals intrínsecs i percepcions extrínsecs. El subjecte va percebre així la "bona forma" de l'objecte mitjançant esquemes mentals presents des del naixement, que van organitzar el material percebut en una forma determinada.

Aquest paradigma psicològic es va beneficiar de la tradició filosòfica alemanya, amb especial referència a l’obra d’ Immanuel Kant (1724-1804) que, sense verificació experimental, ja havia intuït la idea d’una ment que percep la realitat en esquemes intrínsecs, anomenada pel judicis sintètics a priori del filòsof.

Un altre xoc per a la teoria conductista va ser donat per l'èxit assolit a Amèrica per la psicoanàlisi de Freud . Des dels seus inicis, la psicologia havia romàs lligada al paradigma positivista del racionalisme . Per tant, la ment humana es va estudiar com un sistema racional i organitzat. Ni el conductisme ni la psicologia de la forma s’havien allunyat d’aquest concepte, de fet el primer proposava el model racional causa-efecte, representat pel binomi fonamental estímul-resposta, mentre que la Gestalt proposava esquemes mentals intrínsecs independents de qualsevol emocionalitat individual, exclusivament lligats a una organització racional de la ment-subjecte sobre l'objecte material percebut.

La psicoanàlisi, en canvi, encara que no es considera epistemològicament com una ciència, va posar de manifest l’aspecte irracional de la personalitat individual. De fet, Freud havia teoritzat que el comportament personal no era res més que la "punta de l'iceberg" d'un extens conjunt d'impulsos, records, valors i molt més, esquematitzats en les categories d' identificació , la part irracional de la ment, principalment lligat a impulsos de plaer, de l’ ego , que manté l’equilibri entre el superjò i l’identitat, i dels valors i regles socials del superjò aprés per l’individu durant la infància i representen la part racional de la ment.

La teoria psicoanalítica va estar fortament influenciada pel corrent filosòfic de l’ irracionalisme , que ja amb les seves puntes de llança, Schopenhauer i Nietzsche , havia minat les filosofies optimistes i racionalistes de Hegel i Auguste Comte . Bruner va ser un dels primers a adonar-se de la importància del missatge que la psicoanàlisi va enviar al món psicològic, tant que serà el primer a introduir l’aspecte irracional de l’alumne com a autèntica estratègia cognitiva en la seva investigació pedagògica.

La reacció a aquesta proliferació de noves teories es va manifestar com una unitat en un moviment psicològic anomenat New look on perception , al qual el mateix Bruner havia contribuït. El New look , combinat amb el concepte innovador de conjunt cognitiu, va establir les bases de la psicologia cognitiva bruneriana i es pot considerar el tema central de totes les seves futures investigacions.

El conjunt cognitiu

Quan Bruner s’apropa a l’estudi del New look , el conjunt cognitiu encara està en estudi i la investigació és contemporània a la del psicòleg de Harvard, per tant, el mateix autor convida a la precaució en el seu treball Més enllà de la informació donada , però també sembla estimulat. encara no està clar i, per tant, està a punt per enriquir-se.

El concepte de conjunt cognitiu se centra en el dinamisme de la ment en l’acte de percebre i, en conseqüència, aprendre . La ment dinàmica va en contra de la tendència de l’estàtica proposada per la psicologia Gestalt . De fet, el conjunt cognitiu seria un mecanisme de percepció selectiva dels elements de la realitat, en continu canvi. La selecció es deu, de fet, a estructures mentals intrínseques que la Gestalt ja havia proposat, però aquestes estructures no són simples mecanismes innats i estàtics d’organització del que es percep, sinó formes canviants fortament influïdes per experiències, necessitats i interessos passats desenvolupats per l’individu. Per tant, l'individu percep el món segons com les seves estructures mentals internes seleccionen el material percebut i aquestes estructures evolucionen i canvien constantment, en funció de la nova adaptació i aprenentatge que experimenta el subjecte.

A la llum d’aquests arguments, Bruner mostra els límits de la teoria conductista . El conjunt cognitiu canvia radicalment la idea de la ment que percep passivament com un simple mirall de la realitat, presentant-la com una estructura activa en la percepció de l’objecte i que influeix fortament en el material percebut pel subjecte. El procés cognitiu es converteix així en dinàmic i interactiu amb la realitat, però en lloc de limitar-se a una simple seqüència d’acomodacions, tal com era en el conductisme, és transversal en utilitzar totes les propietats de la ment en la seva totalitat. Una referència explicativa es pot trobar en el pensament del filòsof francès Jean Paul Sartre , que va proposar un concepte de ment com un far que il·lumina la realitat i anul·la allò que l’individu és incapaç de percebre de la realitat. Per tant, el conjunt cognitiu de la nova mirada es pot entendre com un far que llueix llum a la realitat fosca i que permet percebre allò que s’il·lumina, aquest far es compon de tots els coneixements previs, experiències, valors, interessos, necessitats i sobretot cultura del subjecte que percep. En canvi, allò que surt del feix de llum és anul·lat per la ment, per tant no té cap valor cognitiu que pugui generar aprenentatge o simple coneixement.

El concepte de conjunt cognitiu també tindrà un gran impacte en la psicopedagogia de Bruner, sent un model que respon a la pregunta que promou la investigació cognitiva: "com coneixem el món?". De fet, les categories mentals que formen les estructures del conjunt representen "estratègies cognitives" reals a través de les quals l'individu coneix la realitat sobre la base de les seves pròpies motivacions, que s'expandeixen en correspondència amb un espectre més ampli de necessitats i coneixements previs, més generalment de cultura.

Estudis de percepció

Factors subjectius de percepció

Per a Bruner, la percepció no només és un procés fisiològic, sinó que sempre assumeix un significat d’acord amb la personalitat del subjecte, les seves necessitats i els seus objectius. Bruner i el psicòleg Goodman van dur a terme el 1947 un experiment que s’ha convertit en un clàssic, en el qual presenten discos de cartró i monedes de diferent valor als nens pertanyents a classes socials pobres i riques. Els nens, després de la presentació d’aquests estímuls, tenen la tasca d’ajustar la mida d’un disc lluminós projectat en una pantalla, fins que el consideren igual a discs de cartró o monedes. Els nens pobres valoren les monedes més grans que la seva mida real i aquesta sobrevaloració és més gran si el valor de la moneda és elevat. En aquest cas, influeixen en la percepció els aspectes emocionals dels estímuls, és a dir, el sentit que se’ls atribueix. No només el sentit, sinó també el significat de l’estímul, que és el que representa objectivament, afecta la forma en què es percep.

Representació

La representació és un procés mental que consisteix a reproduir en la ment les experiències que provenen de l’entorn extern mitjançant la percepció i l’acció (interacció del subjecte amb el món extern).

Hi ha tres modes de representació diferents:

1. mode de representació executiva: és el primer que adquireix el nen i consisteix en la capacitat de processar només informació pràctica, imatges concretes de coses i accions.
2. mode de representació icònica: ens permet imaginar les coses independentment de l’acció realitzada amb elles
3. mode de representació simbòlica: (a partir de 12 anys) representa accions i conceptes mitjançant símbols.

La manifestació dels tres modes de representació diferents influeix en el tipus d’estratègia que utilitzen els nens per resoldre problemes.

El llenguatge verbal

Tots els sistemes de representació són importants, l’escola hauria de portar l’infant a entendre els conceptes expressats per codis simbòlics com el llenguatge verbal.

A través del llenguatge, l’infant aprèn a construir conceptes abstractes que agrupen conjunts molt específics d’unitats simbòliques.

El concepte indica un conjunt d’elements que tenen una propietat determinada en comú.

Categories

El procés de Bruner per categoritzar la psicologia és fonamental. El nen construeix la seva pròpia idea d’objectes sobre la base de categories representatives.

Les categories s’apliquen de manera immediata en els processos de percepció, però també permeten fer inferències i anticipar esdeveniments. L’ús de categories permet organitzar la realitat de manera jeràrquica mitjançant conceptes gradualment més generals.

Bruner i la pedagogia

Educació escolar

Les disciplines escolars (humanitats, científiques i artístiques) estan formades per un conjunt de "proposicions" o unitats sobre determinats temes que fan referència a estructures mentals que donen ordre i lògica al coneixement.

L’aprenentatge estructural afavoreix el fenomen de la transferència positiva. En aquest context, la transferència indica un fenomen cognitiu que es determina quan l'adquisició d'una informació prèvia pot influir en la següent.

Aprenentatge i desenvolupament del llenguatge verbal

Al nen se li facilita l’aprenentatge del llenguatge verbal mitjançant la interacció amb subjectes adults, especialment amb la mare i amb les persones amb qui entra en contacte diari.

Chomsky planteja la hipòtesi d’un dispositiu innat per a l’aprenentatge d’idiomes, però Bruner creu que no n’hi ha prou com a explicació i planteja que cal crear modalitats interactives que serveixin de base per aprendre la paraula.

Aquests mètodes d’ interacció es resumeixen al LASS ( Language Acquisition Support System ).

Psicologia cultural a Bruner

La psicologia cultural segons Bruner no es basa en el pensament científic tradicional, no intenta explicar la realitat segons el concepte de causa i efecte. La psicologia cultural, en canvi, busca comprendre el significat que l’home dóna als seus sentiments, a la seva pròpia experiència vital.

El pensament científic és un sistema descriptiu que recorre a la categorització i conceptualització, en aquest sentit pretén anar més enllà del particular i aconseguir un alt grau d’abstracció. La història de les persones es basa en el pensament científic fins a elements generals que influeixen en el seu comportament. Per exemple, estudiem les correlacions entre una determinada pertinença cultural i intel·ligència, o entre certs aspectes del personatge i la composició i característiques de la unitat familiar d’origen.

No obstant això, els homes tenen sentit a la seva història individual que va més enllà de tot això. Els esdeveniments de la vida s’emmarquen en un projecte que arrela en sentiments i valors que es comparteixen amb els altres. Intentar entendre’t millor ajuda a entendre millor els altres sobre les seves diferències.

Pensament narratiu

A més del pensament científic tradicional, Bruner identifica un "pensament narratiu" mitjançant el qual les persones, explicant la seva pròpia història, donen sentit a la seva experiència vital.

El desig d’explicar-se o escoltar la seva pròpia història també es troba en la gran curiositat i interès dels nens per escoltar històries sobre la seva vida i històries familiars.

Segons Jerome Bruner, cada individu sent la necessitat de definir-se com a subjectivitat dotada de propòsit i intencionalitat i reconstrueix els esdeveniments de la seva vida de manera que estiguin en línia amb aquesta idea de si mateix. El relat respondria a la necessitat de l'individu de reconstruir la realitat donant-li un significat específic a nivell temporal o cultural.

Bruner, un punt de referència per als estudis sobre el pensament narratiu , parla de dues modalitats cognitives complementàries i diferents: la comprensió paradigmàtica i la comprensió narrativa. La modalitat paradigmàtica de la cognició es basa en la modalitat narrativa, però a diferència d’aquesta última té com a objectiu la racionalització del flux d’experiència ^[5] .

La modalitat narrativa permet afrontar una pluralitat de reconstruccions / representacions del món real. Per tant, són les narracions les que permeten l’adquisició de significat i significació a situacions per a un mateix i per als altres.

El pensament narratiu és, per tant, la modalitat cognitiva mitjançant la qual les persones estructuren experiències i intercanvis amb el món social.

Segons Bruner, les experiències humanes no reelaborades a través del pensament narratiu no produeixen coneixement funcional que permeti viure de manera significativa en el context social i cultural.

Les narracions constitueixen una part de la vida de l’individu que recorda, s’expressa i es manifesta en el llenguatge oral i escrit i es converteixen així en un mitjà per reflexionar sobre si mateix, sobre allò que es té dins i posteriorment descriure’l a altres que en deriven sentit ^[6] .

L’autor ha identificat i descrit algunes propietats ^[7] de les narracions que ens permeten comprendre els processos i els continguts del pensament narratiu. Les característiques que es tenen en compte són:

• seqüencialitat Els esdeveniments de les narracions es descriuen segons un procés temporal; particularitat o concreció que les narracions tracten sobretot de fets i qüestions específiques relacionades amb les persones, però també tracten qüestions més generals;
• intencionalitat el caràcter de les narracions actua sota la pressió d’objectius, objectius ideals, opinions, sentiments, intencions; es posa de manifest la possessió d’estats mentals;
• opacitat referencial, la representació continguda en les històries té un valor no com a connexió directa amb esdeveniments o objectes existents concretament, sinó precisament com a representació. El valor de la realitat externa està suspès;
• Compensabilitat hermenèutica, els esdeveniments que componen una narració només es poden entendre en relació amb el context més general de tota la història representada. El significat de la narració es construeix a través de processos interpretatius que permeten la comunicació;
• violació de la canonicitat en un moment determinat de la narració, els protagonistes es troben en situacions de crisi. Es troben així davant del repte del canvi, de la seva pròpia transformació;
• Les narracions de composició pentàdica estan formades per almenys cinc elements bàsics que proporcionen equilibri: personatges, accions, objectius, situacions / contextos, eines / estratègies;
• incertesa que les narracions es desenvolupen segons un nivell de realitat incert. Les narracions es desenvolupen simultàniament tant a nivell d’acció com a nivell de subjectivitat dels personatges;
• pertanyent a un gènere, cada narració es pot reconèixer com a pertanyent a un gènere.

En resum, el pensament narratiu és una història d’esdeveniments amb un contingut format principalment per accions i intencions .

Les accions entren en una categoria dinàmica, el que s’explica es mou en l’espai i el temps i les intencions de les històries estan connectades a un tema del qual depenen les intencions enteses com a creences i expectatives.

El jo narratiu a Bruner

Segons Bruner ^[5], el Jo es construeix mitjançant interaccions amb el món, ja que es produeix mitjançant intercanvis comunicatius. El món que aprenem a conèixer, que experimentem produeix el Jo, però el nostre Jo també produeix el món experimentat; el Jo no és aïllat i privat com de vegades es pot suposar, sinó que també és un producte cultural, fruit de les interaccions en què ens trobem immersos. Hi ha un sistema més profund que funciona dins nostre quan processem els que es consideren indicadors d’identitat i dels quals també n’és el creador.

Aquest sistema té característiques precises ^[6] :

1. modificabilitat innata : és un sistema de processament que inclou dispositius d’actuació sensorial (ulls, veu, formes de moviment), concebibles com a models inicials que posteriorment desenvolupen categories inclusives (mitjançant l’aprenentatge i la reconstrucció lingüística);
2. millora de la mutualitat intraespecífica : aquest sistema té com a primera funció la de conservació de l’espècie; és a dir, l'adaptació cultural té com a regla general que els altres també tinguin un jo similar al propi i, per tant, es pugui compartir creences, expectatives, etc.
3. identificació del jo : la segona funció és la individual, és a dir, el coneixement del nostre jo per sentir individualitats coherents.
4. Hi ha indicadors ^[8] que el sistema identifica com a indicadors d’individualitat:

• indicadors de capacitat d’actuació : actes de lliure elecció, d’acció conscient;
• indicadors de compromís : actes que indiquen coherència en una línia d’actuació;
• els indicadors de recursos : tant interns (paciència, perspicàcia ...) com externs (poder, legitimitat social.);
• indicadors de referència social : grups de referència reals o construïts cognitivament, utilitzats per buscar legitimitat i avaluació dels seus propis objectius;
• indicadors d’avaluació : senyals sobre el tipus d’avaluació que es fa individualment o col·lectivament sobre un comportament específic o curs d’acció o de manera més general;
• indicadors de qualitat : senyals de subjectivitat o identitat (sentiments, estats d’ànim, entusiasme, avorriment, etc.);
• indicadors de reflexivitat : es refereixen a activitats d’autoexamen i autoconstrucció i autoavaluació;
• indicadors de coherència : es refereixen a allò que apareix com a coherència i integritat dels propis actes i revelen l'estructura interna d'un autoconcepte més ampli;
• indicadors de posició : indiquen la posició al món, entesa com a espai, temps i ordre social.

Bruner creu que aquests indicadors inclouen les funcions del conte de fades postulat per Propp (1977) i, per tant, que reconeixem com a autos aquells informes, aquelles interaccions que inclouen agents de senyalització, compromís, recursos, avaluació, etc. (no és necessari, exactament com en els contes de fades, que totes les funcions estiguin presents). Sense aquestes indicacions, no reconeixeríem els relats com a relats autobiogràfics, ja que els veuríem sense un jo veritable.

“El que és clar és que les nostres concepcions d’identitat, així com les nostres maneres d’estructurar la nostra experiència privada del jo, canvien d’acord amb els canvis en les convencions narratives. El lema romàntic: la vida imita l’art, sens dubte avui sembla menys desconcertant del que semblava aleshores " ^[9] .

Comparació entre Bruner, Piaget i Vygotsky

Bruner va fer viatges a Europa, gràcies als quals va entrar en contacte amb les teories de Piaget i Vygotskij; d'aquest últim va afavorir la publicació en anglès del text més famós Thought and Language, encara que en la versió transmesa per la psicologia soviètica que havia alterat profundament l'esborrany original (cf. Mecacci, 1990). Per estudiar el progrés del coneixement de l'individu, Bruner afegeix els objectius i els elements culturals que estan lligats al context en què tenen lloc les experiències dels individus.

A partir de les teories de Vygotsky, Bruner identifica dos elements:

• La primera és la importància que dóna al context cultural: per a Vygotsky, el desenvolupament del pensament ve determinat per les eines lingüístiques i l’experiència sociocultural de l’infant. El desenvolupament del llenguatge es deu a factors externs; el desenvolupament de la lògica del nen és una funció directa del seu llenguatge socialitzat.
• La segona és la zona de desenvolupament proximal, que és una zona adequada, que permet a l’individu, quan està preparat i amb la intervenció del professor, poder superar aquesta etapa anterior a la fase instituïda per Piaget.

Quant a les teories de Piaget, Bruner el critica. De fet, tot i reconèixer els seus estudis com a fruit de les teories epistemològiques, té alguns dubtes sobre les etapes del desenvolupament. Piaget estableix les seves etapes segons l’edat i cada etapa té un rang d’edat estable. Per tant, Bruner es pregunta què passa amb la zona de desenvolupament proximal. A més, Piaget no dóna importància a les influències socioculturals.

Al final, Bruner combina els dos components: el biològic-natural de Piaget i el sociocultural de Vygotsky.

Bibliografia

Obres de Bruner

• El procés educatiu , 1960. Trad. It. Després de Dewey: el procés d’aprenentatge en dues cultures , Roma, Armando, 1966.
• Cap a una teoria de la instrucció , 1966. Trad. It. Cap a una teoria de l’educació , Roma, Armando, 1982.
• Studies on Cognitive Growth , 1966. Trad. It. Estudis sobre el desenvolupament cognitiu , Roma, Armando, 1968.
• Processos de creixement cognitiu: infància , 1968. Trad. It. Etapes inicials del desenvolupament cognitiu , Roma, Armando, 1971.
• Més enllà de la informació donada , 1973. Trad. It. Psicologia del coneixement , Roma, Armando, 1976.
• En Saber. Assaigs per a la mà esquerra , 1979. Trad. It. Saber. Assaigs per a la mà esquerra , Roma, Armando, 1990.
• Xerrada infantil: Aprendre a utilitzar la llengua , 1983. Trad. It. El llenguatge del nen , Roma, Armando, 1991.
• A la recerca de la ment: assaig en autobiografia , 1983. Trad. It. A la recerca de la ment: autobiografia intel·lectual , Roma, Armando, 1997.
• Ments actuals, mons possibles , 1986. Trad. It. La ment multidimensional , Roma - Bari, Laterza, 1993.
• Actes de significat , 1990. Trad. It. La recerca del significat , Torí, Bollati Boringhieri, 1992.
• La cultura de l'educació , 1996. Trad. It. La cultura de l’educació , Milà, Feltrinelli, 2000.
• La fàbrica de contes , Roma - Bari, Laterza, 2002.

Obres de Bruner et al

• Bruner, J., Brown.RW, A Study of Thinking , Nova York, Wiley, 1956. Trad. It. El pensament: estratègies i categories , Roma, Armando, 1969.
• Bruner, J., Vecchi, Rinaldi, Zini. Nens, espais, relacions. Metaprojecte d'un entorn per a nens , Reggio Children 2011
• Bruner, J., Vecchi, Filippini, Argan, De Mauro, Branzi. Els cent idiomes dels nens , Reggio Children 2005
• Bruner, J., Davoli, Ferri. Reggio tots. Una guia infantil de la ciutat . Reggio Children 2000

Nota

Articles relacionats

• Educació
• Procés educatiu
• Didàctica
• Projecte educatiu
• Loris Malaguzzi

Altres projectes

• La Viquipèdia conté cites de o sobre Jerome Bruner
• Wikimedia Commons conté imatges o altres fitxers sobre Jerome Bruner

Enllaços externs

• Lloc oficial , a psych.nyu.edu .
• Jerome Bruner , su Treccani.it – Enciclopedie on line , Istituto dell'Enciclopedia Italiana .
• ( EN )Jerome Bruner / Jerome Bruner (altra versione) , su Enciclopedia Britannica , Encyclopædia Britannica, Inc.
• ( EN ) Opere di Jerome Bruner , su Open Library , Internet Archive .
• La pedagogia nel 2000: Jerome Bruner dall'Enciclopedia Sapere.it , Garzanti Linguistica. URL visitato il 26 settembre 2011
• Jerome Bruner. La vita è un romanzo di Luciana Sica. Dal sito SWIF, Università di Bari.
• Reggio children. Centro Internazionale per la difesa e la promozione dei diritti e delle potenzialità dei bambini e delle bambine , su reggiochildren.it .
• ( EN ) Constructivist Theory (Jerome Bruner) dal sito instructionaldesign.org. URL visitato il 26 settembre 2011
• Intervista a Jerome Bruner , su youtube.com .

Portale Biografie

Portale Psicologia